عربي English Türkçe اردو فارسى
pdf
Logo
نسخة اليوم اقرأ النسخة المطبوعة
آخر الأخبار
استمع إلى "إيجاز" اليوم
11:53 دقيقه
ثقافة وفنون

كيزل عمر: ندرّس كل أنواع الشعر العربي... من العمودي إلى قصيدة النثر

أستاذ اللغة العربية بجامعة كيرلا الهندية يتحدث عن مكانة العربية في بلاده

كيزل عمر يقدم بحثه في المؤتمر الدولي السابع للغة العربية في دبي
كيزل عمر يقدم بحثه في المؤتمر الدولي السابع للغة العربية في دبي
TT
TT

كيزل عمر: ندرّس كل أنواع الشعر العربي... من العمودي إلى قصيدة النثر

كيزل عمر يقدم بحثه في المؤتمر الدولي السابع للغة العربية في دبي
كيزل عمر يقدم بحثه في المؤتمر الدولي السابع للغة العربية في دبي

الدكتور سهيل بلاونتي كيزل عمر، هو أستاذ مساعد في كلية الأدب العربي بجامعة كيرالا (Kerala) الحكومية. وتقع ولاية كيرلا على ساحل المحيط الهندي جنوب الهند، وعدد سكانها زهاء 34 مليون نسمة، بينهم 25 في المائة مسلمون، واللغة العربية الثانية في ولاية كيرلا بعد اللغة الرسمية الإنجليزية، وأغلب المسلمين في الولاية يقرأ ويكتب اللغة العربية، لكن يصعب عليهم التحدث بها. في هذا الحوار، يتحدث بلاونتي، الذي قدم أخيراً بحثاً في المؤتمر الدولي السابع للغة العربية الذي نظم في دبي، عن تجربته في تعليم العربية، والإقبال عليها في الدراسات العليا، والدعم الذي تقدمه حكومة الولاية، وكذلك تدريس الأدب العربي، القديم والحديث. وفيما يلي نص الحوار:

- دكتور سهيل بلاونتي كيزل عمر، حدّثنا عن تجربتك مع تعلم وتعليم اللغة العربية؟
- حصلت على دكتوراه في آداب اللغة العربية من جامعة كيرلا، ومنذ ثماني سنوات أدرّس في الكلية نفسها، حيث أشرف على طلبة الماجستير. لدينا 100 طالبة وطالبة يدرسون الماجستير في اللغة العربية، وتقدم حكومة كيرلا رسمياً الدعم المالي لتدريس اللغة العربية، وهذا الدعم لا نجده في أي بلد غير عربي تُدرس فيها اللغة العربية لغير الناطقين بها.
- منذ متى بدأ تدريس اللغة العربية في ولايتكم كيرلا، وهل ثمة أسباب دفعت لتدريسها؟
- بدأ تدريس اللغة العربية رسمياً في جامعة كيرلا الحكومية عام 1912، وفي عام 2012 احتفلنا بمرور مائة عام على تدريسها بجامعتنا، هذا من حيث التدريس الرسمي للغة العربية، بينما تدريسها في المدارس الدينية لتعليم القرآن بدأ منذ زمن بعيد بحكم العلاقات الوثيقة بين الهند والبلاد العربية منذ القديم، ويعود تدريسها في ولاية كيرلا إلى وجود مسلمين يشكلون ما لا يقل عن ربع السكان، الذين رفضوا إبان الاستعمار الإنجليزي للهند التعلم في مدارس الاحتلال الإنجليزي؛ لأنهم كانوا يناهضون وجود الإنجليز في الهند. حينها فكرت الحكومة بطريقة تجذب المسلمين الأميين للدراسة، فوجدت ضالتها في تعليم القرآن الكريم وهو الكتاب المقدس للمسلمين، وأصبح القرآن يُدرس رسمياً في المدارس الحكومية، فأقبل المسلمون على مزاولة الدراسة فيها، وهكذا كانت بداية تدريس اللغة العربية في ولاية كيرلا، بالإضافة إلى مدارس أهلية دينية كثيرة منتشرة في كيرلا تدرس اللغة العربية.
- هل هناك فرص عمل في القطاع الحكومي لحملة شهادات في اللغة والأدب العربيين؟
- نعم، توجد فرص كثيرة، فهناك أكثر من 10 آلاف مدرس يعملون مدرسين للغة العربية في أكثر من 6 آلاف مدرسة تُدرس فيها هذه اللغة من الصف الأول إلى الصف الثاني عشر (بكالوريا). وتخصص حكومة كيرلا منحة دراسية لدارسي اللغة العربية، ويوجد مجلس مهمته إعداد الكتب والمناهج التعليمية للمدارس والمعاهد والجامعات تحت إشراف وزارة التربية والتعليم العالي في كيرلا.
- كم يبلغ عدد الحصص المكرسة لتدريس العربية؟
- في المدارس من الصف الأول إلى الصف العاشر هناك 4 حصص في الأسبوع لدراسة اللغة العربية. والنظام الدراسي عندنا ينقسم إلى أربع مراحل؛ المرحلة الابتدائية من الصف الأول إلى الصف الرابع، والمرحلة الابتدائية العالية من الصف الخامس إلى الصف السابع، والمرحلة الثانوية من الثامن إلى العاشر، والمرحلة الثانوية العالية من الحادي عشر إلى الثاني عشر.
بعد الصف العاشر، أي المرحلة الثانوية العالية، هناك 6 حصص أسبوعياً لتدريس اللغة العربية. والطلاب يختارون اللغة العربية لغةً ثانيةً، ويختارون معها لغات ثانية أخرى مثل لغتنا الهندية، واللغة المحلية ماليالمية، إلى جانب اللغة الإنجليزية التي هي اللغة الأولى.
وفي كلية الأدب العربي ندرس البكالوريوس والماجستير والدكتوراه في اللغة العربية وآدابها. والمنهج الدراسي الجامعي يغطي الأدب الجاهلي وحتى العصر الحديث، بما فيه الشعر والرواية والقصة والمسرح والترجمة والنحو والبلاغة، وغير ذلك.
- أيوجد تعاون مع الجامعات العربية لإيفاد مدرسين في اللغة العربية إلى كيرلا، أم أن كادر التدريس هندي بالكامل؟
- في معظم الأحوال الهنود يدرسون اللغة العربية، لكن في بعض المعاهد الدينية غير الحكومية أو في الجامعات الخاصة، يوظف أساتذة من بلاد العرب لتدريس اللغة العربية، بينما التعليم الرسمي مقصور على المدرسين الهنود، لكن بعض الجامعات الرسمية لها يحق لها توظيف أساتذة من غير الهنود لتدريس اللغة العربية.
- هل تمنح وزارة التعليم العالي بكيرلا منحاً دراسية لمتابعة الدراسة في الجامعات العربية؟
- نعم، يوجد تعاون مع بعض المعاهد وبعض الجامعات، ونحن نبعث طلاباً لبعض البلدان العربية ليدرسوا اللغة وطرائق تدريسها لغير الناطقين بغيرها. ونتعاون مع بعض المعاهد الدينية في مصر مثل جامعة الأزهر، وكذلك مع معاهد دينية حكومية في السعودية. نرسل كذلك مدرسين لورش تدريب ينظمها «مركز الملك عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية»، وقد اشتركت في ورشة هناك استمرت ستة أيام.
لكن لدينا مشكلة وهي أننا تعلمنا اللغة العربية من الكتب وهي اللغة الفصحى ولم نتعايش مع المجتمع العربي لنعرف لغته العامية، فلا نعرف الدارجة في البلدان العربية، كما أن دارسي اللغة العربية في كيرلا يعرفون القراءة والكتابة، لكنهم لا يجيدون التحدث بالعربية.
- أنت مدرس اللغة العربية وشاعر، هل ثمة علاقة بين الشعر العربي والشعر الهندي؟
- هناك بعض الإشارات في الشعر العربي تدلل على العلاقة الوثيقة بين الهند والعرب، منها ما ورد في قصيدة «البردة» للشاعر كعب بن زهير في مدح الرسول - صلى الله عليه وسلم:
إنَ الرَسُولَ لَنورٌ يُسْتَضاءُ بِه
مُهَنَدٌ مِنْ سُيوفِ اللهِ مَسْلُولُ
واسم السيف «مهند» يعني مصنوع في الهند، وهناك بيت شعر في معلقة امرئ القيس يُبين علاقة العرب بالهند:
تَـرَى بَـعَرَ الأرآمِ فـي عَرَصاتِها
وقِـيـعانِها كـأنَـهُ حَـبٌ فُـلفُلِ
يقول امرؤ القيس: انظر كيف تغير حال الديار، وأصبحت مقفرة كثرت فيها الظباء، التي تناثر بعرها على الرمال كأنه حب فلفل منثور في رحباتها. «حب فلفل»، من التوابل الهندية كانت تستورده البلاد العربية.
- للشعر العربي أنواع ؛ الشعر العمودي وشعر التفعيلة والشعر الحر وقصيدة النثر، هل هذه الألوان الشعرية تدرس في جامعتكم؟
- نعم، ندرّس في الجامعات كل أنواع الشعر العربي من العمودي إلى شعر التفعيلة وقصيدة النثر. لكن في المدارس نهتم فقط بالشعر العمودي؛ لأن هذا الشعر له موسيقى وقواف، والطلاب الذين لا يعرفون اللغة العربية ينجذبون إلى موسيقى هذه الأشعار، فالطلاب يستمعون إلى الشعر إلى نبرة كلماته ومخارج الحروف ونغمه وموسيقاه فيحفظونه. ومع التكرار والشرح يعرفون معانيه فتزداد ثروتهم اللغوية العربية.
- أي الشعراء أكثر تمثيلاً في مناهج كلية الأدب العربي بجامعة كيرلا؟
- نحن نهتم بتدريس أشعار أحمد شوقي، وحافظ بك إبراهيم، وبعض أشعار أبو القاسم الشابي، كما ندرس المعلقات، الشعراء الأمويين مثل عمر بن أبي ربيعة، ومن العصر العباسي أشعار أبي تمام وأشعار المتنبي.

مواضيع
الإمارات

الأكثر قراءة

 
 
ثقافة وفنون

اقرأ كي تعيش

لوسي مانغان
لوسي مانغان
TT
TT

اقرأ كي تعيش

لوسي مانغان
لوسي مانغان

نحن جميعاً نقرأ وإن تفاوتت درجات إقبالنا على القراءة ونوعية قراءاتنا. نقرأ إن لم يكن لمتعة القراءة في ذاتها فلأنها ضرورية في حياتنا اليومية من أجل قضاء مصالحنا الحيوية والاضطلاع بوظائفنا والضرب في مسالك العيش. لكن ما الأثر الذي تخلفه الكتب في حياتنا ووعينا وسلوكنا؟

سؤال يطرحه كتاب صادر في عام 2025 عن دار «سكوير بيج» للنشر في بريطانيا عنوانه: «عاشقة للكتب: كيف تشكّل القراءة حياتنا» Bookish: How Reading Shapes our Lives من تأليف لوسي مانغان Lucy Mangan، وهي ناقدة وصحافية بريطانية عشقت القراءة منذ الصغر حتى إن مكتبتها الخاصة تضم عشرة آلاف كتاب. والكتاب مهدَّى إلى أبيها الذي شجعها على القراءة. وقد سبق لها أن أصدرت كتاباً عنوانه «دودة كتب: مذكرات طفولة»، وفيه تسجل سنوات شرائها واستعاراتها واقتنائها للكتب. كما أنها تكتب نقداً تلفزيونياً لصحيفة «ذا غارديان» وتعيش حالياً مع زوجها وولدها وقطتين ما بين مدينة لندن ومقاطعة نورفولك في شرق إنجلترا.

وجوهر الكتاب هو رسالة حب إلى الكتب: «محبة للكتب ولدت، ومحبة للكتب سأموت» فهي لا تشعر بالسعادة قدر ما تشعر بها في مكتبة عامة أو متجر لبيع الكتب. ومنذ مرحلة المراهقة حتى اليوم (تبلغ الآن خمسين عاماً) وهي تراوح في مطالعاتها بين روايات تصور الحياة اليومية (كروايات الشقيقات برونتي «مرتفعات وذرنج» و«جين آير»)، ويوتوبيات كابوسية (مثل رواية ألدوس هكسلي «عالم جديد جميل»)، وأصوات نسوية (مثل كتاب فرجينيا وولف «غرفة خاصة»)، وسير وتراجم، وقصص بوليسية، وكلاسيات دخلت التراث العالمي. وعندها أن هذه الكتب – على اختلاف أنواعها - تبتعث لحظات محورية في الحياة، وتجلب لنا المتعة والعزاء في مختلف أطوار عمرنا. إنها من الثوابت في حياتنا الملأى بالمتغيرات. وأكبر فضيلة تتحلى بها الكتب هي الصبر: فهي تظل ساكنة قريرة على أرفف المكتبات مهما طال الزمن تنتظر أن تمتد أيدينا إليها وتنتظر إلى أن نعيد قراءتها، أي عدد من المرات.

أكبر فضيلة تتحلى بها الكتب هي الصبر فهي تظل ساكنة على أرفف المكتبات تنتظر أن تمتد أيدينا إليها

التحقت لوسي مانغان بجامعة كمبردج، حيث درست روائع الأدب الإنجليزي عبر القرون. وكانت المقررات ضخمة: قصيدة «الملكة الحورية» للشاعر الإليزابيثي إدموند سبنسر وهي مؤلفة من 36 ألف بيت، «أركاديا أو كونتيسة بمبروك» للسير فيليب سيدني وهي رومانسية رعوية في 422 صفحة، قصائد من الشعر الرومانسي والميتافيزيقي (أحبت بوجه خاص قصائد الشاعر الميتافيزيقي جورج هربرت من القرن السابع عشر)، ورواية «كلاريسا» لصمويل رتشاردسن، وهى أطول رواية في اللغة الإنجليزية تتألف من قرابة مليون كلمة. ومن الروايات والقصائد والمسرحيات انتقلت إلى قراءة كتب النقد الأدبي: «أصول النقد الأدبي» (أ. أ. رتشاردز) «سبعة أنماط من الإبهام» لوليم إمبسون، «نظرية الأدب» لتيري إيغلتون.

وفى عامها الدراسي الأول حين بدأت تدرس شكسبير ذهبت إلى مسقط رأسه، قرية ستراتفورد على نهر إيفون، حيث شاهدت عرضاً لمسرحيته «كوريو لانوس» المستوحاة من التاريخ الروماني. وتعرفت على أساطير الملك آرثر وفرسان المائدة المستديرة من خلال كتاب توماس مالوري «موت آرثر»، وعلى أدب العصور الوسطى من قصيدة «سير جاوين والفارس الأخضر» مجهولة المؤلف. وتقول: «لقد ظللت دائماً أقرأ من أجل المتعة وليس لكي أنال إعجاب الآخرين أو أتابع أحدث الصيحات».

وحين بلغت لوسي مانغان سن الثلاثين التقت مَن غدا زوجها – كرستوفر مانجان- وكان يشاركها حب القراءة. وحين أصبحت أماً صارت تقرأ لطفلها بصوت عالٍ قبل النوم، وتشتري له كتب الأطفال المحلاة بالصور الملونة والرسوم.

وقد كانت فترة جائحة «كوفيد» بركة على الأدب؛ إذ اضطر الناس إلى الاحتباس في بيوتهم فارتفعت مبيعات الروايات والقصص بنسبة 16 في المائة في عام 2020، وكذلك الكتب الصوتية بنسبة الثلث أو أكثر رغم أن المحال التي كانت تبيعها اضطرت إلى إغلاق أبوابها. وزادت مبيعات رواية ألبير كامي «الطاعون». تقول المؤلفة: «إن القراءة قد تبدو وكأنها أكثر الأنشطة التي يمكنك القيام بها عزلة»، ولكنك في الواقع تستطيع أن تكون على تواصل مع حشد من الناس: مع الأدباء والمفكرين والفنانين. وساعدتها قصص الإثارة والتشويق والروايات البوليسية على تجاوز فترة «كوفيد»، وكذلك أفلام «شفرة دافنشي» و«صمت الحملان». على أنها لم تقرأ أجاثا كريستي قط، ونفرت من أعمالها حين شاهدتها على شاشة التلفزيون.

وخلاصة ما تقوله لوسي مانغان، إن القراءة ضرورية من أجل نمونا الداخلي وتوسيع رقعة خبراتنا وذلك بمشاركة الآخرين تجاربهم سارَّة كانت أو أليمة، أو على حد قولها: «لو أننا توقفنا عن تخيل أنفسنا في وضع الآخرين، ولو توقفنا عن النظر إلى مواقفهم وعلاقاتهم وردود أفعالهم واختياراتهم وأخلاقهم، ولو توقفنا عن أن نسأل أنفسنا: (ماذا لو؟) لقطعنا بذلك نمونا الداخلي». وتلخص موقفها في عبارة توردها من الروائي الفرنسي جوستاف فلوبير القائل: «اقرأ كي تعيش».

مواضيع
أدب
ثقافة وفنون

الحرب بين كانط وهيغل

كانط
كانط
TT
TT

الحرب بين كانط وهيغل

كانط
كانط

في زمن الحرب نحتاج إلى أن نستعيد ما قاله أولئك الطفرات من عظماء المفكرين عنها. هي ليست مجرد حدث سياسي، بل اختبار لطبيعة العقل نفسه. هل يستطيع وضع حداً للعنف، أم أنه لا يكتشف نفسه إلا في العنف؟ هنا يتقابل كانط وهيغل، لا بوصفهما موقفين أخلاقيين فحسب، بل بوصفهما تصورين مختلفين لمعنى التاريخ والدولة والإنسان، تصور يراهن على تجاوز الحرب، وآخر يرى فيها لحظة لا يمكن حذفها من بنية العالم.

كانط ينطلق من قاعدة تبدو بسيطة لكنها تقلب الموقف كله، الإنسان غاية لا وسيلة. هذه العبارة ليست أخلاقية مجردة، بل لها نتائج سياسية مباشرة. لأن الحرب، في جوهرها، تجعل الإنسان وسيلة ضمن صراع بين دول. ولهذا لا يتعامل كانط مع الحرب بوصفها واقعاً ينبغي تفسيره، بل بوصفها مشكلة ينبغي حلّها. في مشروعه «السلام الدائم»، يحاول أن ينقل السياسة من منطق القوة إلى منطق القانون. في هذا الأفق، تصبح الحرب علامة نقص في العقل السياسي.

الدولة التي تدخل الحرب لم تبلغ بعد مستوى النضج الذي يجعلها تخضع لقانون كوني. ولهذا يربط كانط السلام بشروط محددة، قيام أنظمة جمهورية تجعل قرار الحرب خاضعاً لإرادة المواطنين، خضوع العلاقات الدولية لقانون، وقيام اتحاد بين الدول يمنع الانزلاق إلى الصراع. ليست هذه ترتيبات إجرائية فقط، بل إعادة تعريف للسيادة نفسها، بحيث لا تعود مطلقة بل مقيدة بقانون أوسع.

الأهم أن كانط لا يرى السلام حالةً طبيعيةً، بل مشروع يجب بناؤه. الطبيعة، في نظره، لا تقود إلى السلام تلقائياً، بل تدفع البشر إلى الصراع. لذلك يحتاج الإنسان إلى العقل ليضع حداً لهذه الطبيعة. بهذا المعنى، السلام ليس معطى، بل إنجاز تاريخي، لكنه إنجاز ممكن، لا مجرد أمنية.

هيغل

هيغل، من جهته، ينطلق من نقطة مختلفة جذرياً. الدولة عنده ليست أداة لحماية الأفراد، بل هي التجلي الأعلى للحياة الأخلاقية. ومن داخل هذا الفهم، لا يمكن النظر إلى الحرب كخلل فقط. إنها لحظة تظهر فيها حقيقة الدولة، لا بوصفها جهازاً إدارياً، بل بوصفها كلاً يتجاوز الأفراد.

يرى هيغل أن المجتمع، إذا طال عليه السلم، قد ينغلق داخل مصالحه الخاصة، ويتحول إلى شبكة من العلاقات النفعية. في هذه الحالة، يفقد الأفراد إحساسهم بالانتماء إلى الكل. الحرب، هنا، تعمل نوعًا من الصدمة التي تكسر هذا الانغلاق، وتعيد ربط الأفراد بالدولة. ليست قيمة أخلاقية، لكنها لحظة تكشف ما هو أعمق من الأخلاق الفردية.

من هنا أيضاً يرفض هيغل فكرة السلام الدائم. ليس لأنه يفضّل الحرب، بل لأنه يرى أن التاريخ نفسه قائم على الصراع. العلاقات بين الدول ليست علاقات قانونية خالصة، بل علاقات قوة، لأن كل دولة تمثل كلاً مستقلاً لا يعترف بسلطة أعلى منه. لذلك، حين يتعارض هذا الكل مع غيره، لا يكون هناك حكم أعلى يفصل بينهما، بل يُحسم الأمر بالصراع.

الفارق بين الفيلسوفين لا يقتصر على تقييم الحرب، بل يمتد إلى تصور العقل. عند كانط، العقل يضع حدوداً، ويؤسس قانوناً يتجاوز الدول. عند هيغل، العقل لا يقف خارج التاريخ ولا يحاكمه، بل يتحقق داخله، حتى في الصراع نفسه. ولهذا لا يمكن عنده فصل العقل عن العنف كما يفعل كانط.

ومع ذلك، لا يمكن اختزال كانط في المثالية ولا هيغل في الواقعية الصلبة. كانط يدرك أن الحرب جزء من الواقع، لكنه يرفض أن يمنحها معنى يبررها. وهيغل يدرك قسوة الحرب، لكنه يرى أن تجاهل موقعها في التاريخ لا يلغيها. الفرق أن كانط يريد أن يقيس الواقع بمعيار، بينما هيغل يريد أن يفهم هذا الواقع من داخله.

إذا تأملنا العالم الحديث، نجد أن هذا التوتر لم يُحسم. المؤسسات الدولية، والقانون الدولي، وفكرة حقوق الإنسان، كلها استمرار للأفق الكانطي. لكنها، في كثير من الأحيان، تقف عاجزة أمام منطق القوة. في المقابل، تستمر الدول في التصرف وفق حسابات الصراع، وكأن العالم لم يغادر بعد أفق هيغل.

وهنا تظهر مفارقة، كلما حاولنا بناء نظام عالمي قائم على القانون، عاد الواقع ليذكّرنا بأن القانون نفسه يحتاج إلى قوة تحميه. وكلما سلّمنا بمنطق القوة، برزت الحاجة إلى معيار يقيّدها. بين هذين الحدين، يتحرك العالم دون أن يستقر.

في هذا المعنى، لا يقدم كانط وهيغل إجابتين متناقضتين فقط، بل يكشفان حدود كل إجابة. كانط يمنحنا أفقاً ضرورياً، فمن دون فكرة السلام يتحول العالم إلى صراع مفتوح بلا معنى. وهيغل يمنحنا فهماً ضرورياً، لأن من دون إدراك موقع الصراع نظل نتعامل مع الواقع بأوهام أخلاقية.

ويمكن إضافة بُعد آخر للفارق بينهما، يتعلق بتصور الإنسان نفسه. عند كانط، الإنسان كائن عاقل قبل أن يكون سياسياً، ولذلك تُقاس السياسة على الأخلاق. أما عند هيغل، فالإنسان لا يُفهم إلا داخل الدولة والتاريخ، ولذلك تُفهم الأخلاق من داخل السياسة. هذا القلب في العلاقة هو ما يجعل الحرب عند كانط انحرافاً، وعند هيغل لحظة من لحظات المعنى. كما أن كانط يفترض إمكانية قيام قانون فوق الدول، بينما يشكك هيغل في إمكان قيام سلطة حقيقية تعلو على الدولة. هذا الشك ليس تقنياً، بل فلسفي، لأن الدولة عنده هي أعلى تجلٍ للروح، فلا يمكن أن تخضع لسلطة خارجها. ومن هنا يتضح لماذا يظل السلام عند كانط مشروعاً، وعند هيغل أفقاً غير قابل للتحقق النهائي.

في ضوء الحرب بين الولايات المتحدة وإسرائيل وإيران، يبدو أن الواقع يميل إلى منطق هيغل، حيث تُحسم العلاقات عبر توازن القوة والصراع، بينما يُحيل أفق كانط إلى قانون دولي يمنع الانزلاق إلى الحرب، وسيبقى حاضراً كمعيار يُستدعى لكنه لا يتحقق.

* كاتب سعودي

مواضيع
أدب
ثقافة وفنون

«أحجيات الوحدة»... غواية البحر

«أحجيات الوحدة»... غواية البحر
TT
TT

«أحجيات الوحدة»... غواية البحر

«أحجيات الوحدة»... غواية البحر

في مجموعته القصصية «أحجيات الوحدة» لا يطرح الكاتب المصري محمد الرزاز الوحدة بوصفها مُعادلاً للألم بقدر ما يقدمها كبنية مراوغة، تُواجه المرء في يومياته، وتستدرج من داخله مستويات متفاوتة من التأمل والتعاطف، وصولاً إلى التهميش والانسحاب، وهو ما يتغاضى الكاتب عن مقدماته أو مسبباته، في مقابل تتبعه لبواطن اللغة وإيماءاتها التي تُعادل الأحجيات.

صدرت المجموعة أخيراً عن دار الكتب خان بالقاهرة، وفي أجوائها يستعيد الكاتب مشاعر الوحدة على نحو متقطع، عبر نصوص تكشف نزوعاً واضحاً لتفكيكها إلى تمثيلات متعددة، تعكس ورطة التعايش معها ومحاولة تقاسمها مع الآخر.

يظهر البحر في المجموعة ككيان موازٍ للذات الوحيدة، يحمل تقلباتها ويعيد تشكيلها. فمنذ البداية، يلتفت أحد الأبطال إلى طبيعته المتحوّلة قائلاً: «بحر الليل لا يُشبه بحر النهار في شيء»، ليغدو البحر فضاءً متعدد الأوجه، وصولاً إلى أحشائه، حيث يتكثف السرد، وتصبح غواية الاستسلام له موازية لغواية الحياة، يقول بطل «أن تنتظر»: «لم أمتلك أبداً الجرأة لتنفيذ قراري بالخوض في بطن البحر».

في هذه القصة، يسعى البطل إلى أن ينفض عن نفسه «غبار الوحدة»، متلمّساً بحسّ انفعالي في نسمات الريح ونجمات السماء إمكانية للصحبة، بينما تتسم علاقته بالغرباء بقدر من التعقيد، لا يخلو من تعاطف يصل إلى حد جارف.

في المقابل، يجد أبطال آخرون أنفسهم مدفوعين إلى خلق سيناريوهات حذرة للتعامل مع الغرباء، والدفاع عن حدود وحدتهم ومكتسباتها، حتى لو كان ذلك في صورة «مقعد على البحر»، يظل الصياد العجوز، بطل قصة «أن ترحل»، متشبثاً به، «سيخبرهما أن هذا المقعد يحتل رقعة تمكنه من متابعة زوارق الصيد في الأفق، والتواصل عبر الأثير مع زملائه الصيادين الذين طالما غادروا المرفأ معاً بحثاً عن أسماك فضية بلون الحلم، بيضاء بلون الزّبد».

تتحرك قصص المجموعة عبر مستويات «طوبوغرافية» تتلمس جماليات المكان وطبقاته؛ من اليابس بسطحه وضوضائه، إلى تخوم الماء، ويمتد هذا الأفق ليأخذ بعداً أسطورياً، حيث يستعيد الأبطال علاقة قديمة مع البحر بوصفه كائناً حياً، أو قوة عليا تُخاطب وتُسترضى، فأحد الأبطال يقطع عهداً لـ«إله البحر» أن يعود إليه في الغد، متوسلاً إلى أعماقه العجائبية، ليغدو البحر منبع الأسطورة ومنتهاها أيضاً.

ويبدو أهل البحر في المجموعة أكثر التصاقاً بأسراره التي لا تخلو من طابع سِحري، إذ «الكل هنا يعرف أن تلك النوارس هي أرواح لبحارة غرقى قضوا في عرض البحر» في هذا العالم، يغلب الجمالي على التأويل، فلا تكون النوارس مجرد طيور، ولا البرق مجرد ضوء، بينما تتحول زوارق الصيد إلى «ألعاب أطفال تطفو في حوض ماء هائل».

مِخيال مفتوح

تتكرّس هذه الرؤية عبر ما يمكن تسميته بـ«اللغة البحرية»، حيث تتحوّل عناصر الطبيعة إلى أدوات قراءة؛ فالسحاب يُقرأ، والنوارس تحمل توتر المشهد، والرياح تمارس ألاعيبها، والنوّات نبوءات يتقصّاها حكماء البحر. وتظل الكائنات البحرية، التي لم يرها أحد سوى الصيادين، جزءاً من هذا المِخيال المفتوح، حتى تكاد التفاصيل الإنسانية تذوب داخله؛ كما في اللحظة التي يعجز فيها أحد الأبطال عن التمييز بين «ملح البحر» و«مُرّ الدمع»، أو حين يخشى آخر أن يلقى مصير «سمكة بقيت وحيدة تتلوى على الشاطئ بعد أن تركها الجزر مغدورة لتلفظ أنفاسها الأخيرة»، في صورة تختزل قسوة العزلة بوصفها انكشافاً كاملاً.

يبدو للبحر هنا معجم دلالي، تتقاطع فيه الحواس مع الأسطورة؛ فالجسد يُشبه في لحظة حب «محارة مرتبكة»، ويُختزل الحضور الأنثوي في «حبة لؤلؤ»، أو يتجلى في صورة «أفروديت» كما تراها عين رسّام، لتتجاور مفردات البحر مع إرث الأسطورة الإغريقية، وتعيد صياغة الجسد والرغبة في لغة تتأرجح بين البراءة والإغواء.

في هذا السياق، يمنح الكاتب صوته لكائن بحري في قصة «أن تجنح»، حيث يتقمص السرد صوت «حوت» يخرج طوعاً إلى اليابسة ليلفظ أنفاسه الأخيرة، متحدثاً بضمير المتكلم، ما يكشف عن هاجس وجودي يتجاوز منطق الإنسان، يقول: «لن يفهم بنو الإنسان مطلقاً معنى أن تموت طوعاً عند امتلاء نفسك من الحياة، فهم لا يعرفون الاكتفاء، ولا يحرّك الامتلاء لديهم سوى الرغبة في المزيد».

ويواصل الرزاز تفكيك الوحدة عبر بناء ثنائيات متقابلة تتبادل فيها المواقع وتكشف عن تماثلات كامنة وراء الاختلاف، ففي قصة «أن تهرب» تتجلى هذه المفارقة من خلال تكليف فنان برسم أيقونة للعذراء بوجه غانية تزور مرسمه، ليجد نفسه ممزقاً بين إغراء المال الذي يتقاضاه نظير هذا العمل، وتأنيب داخلي يتكثّف ليبلغ ذروته في مفارقة أخلاقية: «هل باستطاعة المال أن يجعل من الغانية قديسة؟».

تتخذ هذه الثنائيات بعداً سردياً أكثر تعقيداً في قصة «أن تُفتن»، حيث يمنح الكاتب بطليه صوت الراوي، فتتشكل حكايتهما عبر زاويتي نظر متقابلتين لا تلغي إحداهما الأخرى، بل تتكاملان في بناء أقرب إلى موزاييك لا يكتمل إلا بتجاور شظاياه.

فهكذا، يضع الكاتب أبطاله على مسافة واحدة من فعل التواصل ذاته؛ رسّامين أو مرسومين، صيادين أو كائنات بحرية، مُرسلي رسائل أو مُتلقيها، حيث تتبدل المواقع باستمرار دون أن يحتفظ أحد بسيادة حقيقية، فيغدو الجميع واقعين في شِباك الفعل نفسه، ولا يعفيهم ذلك من وطأة الوحدة.

مواضيع
أدب كتب مصر