يعد التعليم والتعلم قضية مركزية شغلت بال كثير من الباحثين في مختلف الحقول المعرفية: الفلسفة، وعلم النفس، والبيداغوجيا (حسب تعريف إميل دوركايم، هي نظرية تطبيقية للتربية تستمد مفاهيمها من علم النفس وعلم الاجتماع)، والديداكتيك (أسلوب لتحليل الظواهر التعليمية). وعلى الرغم من كثرة الدراسات التي عالجت الموضوع، فإن إثارته والبحث فيه أمر مستمر، ما يعني أن التعليم والتعلم مسألة إشكالية. ويمكن اعتبار الباحث فيليب ميريو، من التربويين المعاصرين الذين أولوا هذه القضية اهتماما بالغا؛ إذ تحضر في كثير من مقالاته ومؤلفاته، ما يعكس وعيه العميق بأهمية البحث في الموضوع.
ولتحقيق أهدافه، يقترح ميريو، من خلال كتابه «apprendre oui mais comment»، تحليلا نسقيا للتعلم. وهو يرى أن الوظيفة الأساسية للمدرسة، تكمن في إنجاح التربية، وليس إنتاج خطابات ديماغوجية حول الفشل المدرسي. لذا على كل تفكير في فعل التعلم، التخلص من النزعة التطبيقانية، والاتجاه نحو تعبئة مختلف موارد الفلسفة وعلوم التربية. أما الفعل الديداكتيكي، فينبغي أن يتأسس على تنظيم التفاعل بين مجموع وثائق أو موضوعات، وبين مهمة للإنجاز. فعمل المدرس هو تيسير التفاعل بين المتعلم وبين وضعية التعلم ليصبح لها معنى.
نسعى في هذا المقال، إلى تقديم الجوانب التي تشكل – في نظرنا - معالم «فلسفة في التعلم»، يتفرد بها ميريو عن غيره من التربويين المعاصرين. لذا، سنقدم جملة أفكار أوردها ميريو، إلى جانب باحثين آخرين، في مؤلف جماعي يحمل عنوان «لذة التعلم». وسنركز على المحاور التالية:
* 1- الرغبة في التعلم
ينطلق ميريو من فكرة شبيهة بالبداهة، فكرة وليدة سنوات من الخبرة والبحث، وهي أن تحقق التعلم رهين بانخراط المتعلم.. فلا شيء يمكن أن يتعلم في غياب الرغبة في التعلم. والرغبة في التعلم، مدخل للوصول إلى لذة التعلم.. تلك اللذة التي تستيقظ كرغبة في الأكل. فشهية المعرفة مرتبطة بمغذيات منشطة (كالقراءة مثلا). وإذا كانت المعرفة، كما قدمت من خلال محاورة أفلاطون، هي صيغة من صيغ الرغبة، فإن لذة التعلم هي المصدر العميق للمعرفة وشرط لها، أي شرطا للرغبة في التعلم. وهذه الرغبة لا تحمل بالضرورة لذة التعلم، فالتعلم هو البدء بتعلم اللذة التي لا تتولد عن جهد الذات المتعلمة ومعاناتها.
والتربية، في نظر ميريو، مجال للتعارض؛ فهي نشاط اجتماعي مؤطر بجدية المخططين. وهذه الجدية تتعارض نسقيا مع طلاقة المتعلمين. ومن المفارقات الحاضرة في المؤسسات التربوية، أن المدرس يجتهد لتعليم تلاميذه (يخطط لدروسه، يحترم توجيهات المشرفين، يحفز التلاميذ، يجسد الكفاءة والإرادة، يحترمه الجميع..) لكن لا شيء يضمن رغبة التلميذ في تعلم ما يدرسه، ولا شيء يضمن أن الدرس سيحرك موارد المتعلم وذكاءه وإبداعيته. كيف إذن – يتساءل ميريو - نجعل التلاميذ يعتقدون بوجوب العمل لتحقيق النجاح، في حين يربح كثيرون دون جهد؟ مع غياب الرغبة في التعلم، يصبح هم المدرس هو كيفية تحويل المعرفة المدرسية إلى طريقة للحب: حب المعرفة وحب التعلم.
إن التلميذ هو المالك للسلطة، فلا أحد يمكن أن يلزمه بالتحرك وفق المعارف المدرسية، فهو الذي يستثير تلك المعارف وليس العكس. واهتمام المتعلم، هو أساس أي فعل تعلمي. وبعبارة أخرى، انخراط المتعلم في سيرورة التعلم هو ما يضمن تطوره، ولا أحد قادر على اتخاذ القرارات بدلا منه.
وفي قلب هذا الاهتمام بالمتعلم تولد البيداغوجيا. ومن صلب هذا الاهتمام تتناسل أسئلة كثيرة: كيف نولد لدى المتعلمين الرغبة في التعلم؟ كيف نساعدهم على التورط في التجربة الصعبة للفهم؟ كيف نحركهم ونقنعهم دون تحكم أو إكراه؟ كيف نبني ذواتا متعلمة دون تدجين؟ كيف نعلمهم تأسيس علاقة صارمة مع المعارف؟ كيف نتخلص من الانقياد للعادة وسهولة الأنماط المقولبة؟ وبشكل عام، يجب أن نتساءل: كيف نولد فرحة الفهم والتفكير لدى المتعلم، تلك الفرحة المتحركة المعدية.. تلك الفرحة التي تحمس الجميع على تقاسم المعارف؟
* 2- لذة التعليم
يخاطب ميريو الرجال الصغار قائلا: «إن سلطة المدرسين لم تشكل أبدا مشكلة، أما الثقة فهي كذلك». إن التلميذ الذي لا يصادف مدرسا قادرا على تجسيد لذة التعلم، لا يرى في الأوامر المدرسية سوى دعوات للخضوع. وبدل أن يستشف المتعلم لذة التعلم، يجري إقصاؤه؛ إذ لا شيء يغريه لينخرط في مغامرة التعلم.
ومعلوم أن المدرس لا ينقل المعارف فحسب، بل ينقل كذلك العلاقة بالمعرفة. والمعارف تأتي من المدرس، لكنها لا تمر عبره، ليبقى غريبا عن ذات المتعلم. ولتحرك المعارف ذكاء المتعلم، يجب أن تكون مألوفة لديه. وعلى المدرس استكشاف المعارف التي يعرضها، وعرضها عبر استكشافها.
يصارع المدرس لتحديد المعرفة وإزالة غموضها. ويعيش مع متعلميه - في خضم مواجهته المستمرة لمعرفته الخاصة – ضرورة الحقيقة التي تقاسمها معهم. أي إنه يحول فرحته إليهم.. يمكنهم من لذة التعلم عبر لذته في التعليم الذي يعتبره تعلما مستمرا.
إن التدريس مهنة غريبة؛ فداخل الفصل، وكيفما كان النشاط التعليمي التعلمي (البحث، اللعب الجماعي..)، على المدرس، اعتمادا على تحكمه في المعارف، أن يضع نفسه في موضع المتعلم.. أن يتموقع في وضعيات استكشاف فردية تسمح للمتعلم بالإبداع بشكل مستمر.
على المدرس تحديد علاقاته بالمعرفة عبر الوضعيات الصفية. وعليه حفز المتعلمين على زعزعة بداهاته الأكاديمية والديداكتيكية باختبارها في معيشهم اليومي.
ومن اللازم على المدرس الخروج من الفكر التشييئي، لتمكين المتعلم من تفكير في الفعل، ذلك التفكير الذي يستكشف، من دون حدود، آفاقا جديدة، فكرا يحول ويبنى في الآن ذاته. من هنا تنبع أهمية منحهم لذة الاكتشاف ولذة التعلم، التي تستلزم منهم احتضان العالم والثقافة.
إن لذة المدرس، كما الحال بالنسبة للذة المتعلم، تولد في لقاء الأسئلة الحميمة بالأسئلة الكبرى.. تولد حين يسمح لنا الفكر بتسمية ما يسكننا، وحين يحطم العزلة وينسج الروابط، حين يسمح بالفهم، فهم أشياء كثيرة: غول الحكايات يمكن أن يكون واحدا منا، فهم أن الكتابة تأجيل لعبارة مستعجلة، وتدخل لتحويل إكراهات اللغة إلى موارد للفكر.. فهم هشاشة الكائن الحي.
* 3- لذة التعلم مدى الحياة
يعد اكتشاف لذة التعلم الفعل الأساس لكل تربية. وفي التعلم الذي نتحمله ينتشر الفكر. والفكر وحده يستطيع أن يقاوم الوسائط التجارية التقنية والديماغوجية. والفكر وحده قادر على تسليح الحرية ومناقشة الأمل الديمقراطي. إن الفكر يسمح للناس بالبحث بقوة عن الحقيقة بعيدا عن العنف.
والأكيد أن اكتشاف لذة التعلم ليس أمرا هينا. ولا بد من برامج تعليمية تفعل وفق رهانات ثقافية معبئة، وتقويم مناسب لكل فرد، وطرائق بيداغوجية تستحضر غموض العالم، وتورط كل متعلم ليغامر بحرية في يم المعارف. ولذلك، فنحن في حاجة إلى ميثاق تربوي أخلاقي لدعم التزامنا. ومن مبادئ هذا الميثاق:
- كل طفل يمكن أن يتعلم ويكبر.
- لا أحد يقرر التعلم والنمو بدلا من الطفل.
- على التربويين الانشغال ببناء وضعيات أصيلة، وتحريك موارد جديدة تورط الطفل في التعلم بشكل سهل، وتمكنه من اكتشاف لذة التعلم.
والتعلم يجب آن يتجاوز رحاب المدرسة إلى فضاءات الحياة المهنية، أي إننا نطمح إلى تعليم مدى الحياة في مختلف الميادين. من اللازم أن يصبح التعلم قضية الجميع.
لا مراء في أن مقترحات ميريو تستحق أن توصف بفلسفة للتعلم. والسمة الغالبة على هذه الفلسفة، هي محاولتها الاقتراب من سؤال: كيف نحقق متعة التعلم؟
ولتقريب المهتمين من هذه الرؤية الفلسفية، يوظف ميريو جهازا مفاهيميا منسجما. وبالعودة إلى المقالات الواردة في المؤلف الجماعي «متعة التعلم» المشار إليه آنفا، نلاحظ تواترا لمفاهيم من قبيل: اللذة، والمتعة، والرغبة، والذوق.. إلخ. وهذه المفاهيم وثيقة الصلة بميولات المتعلم وطموحاته، فوصوله إلى المتعة معيار أساس للحكم عليه باعتباره ذاتا فاعلة.
وعلاوة على هذا الانسجام على المستوى المفاهيمي، يبدو أن ميريو خبر بعمق الممارسة التعليمية؛ إذ يؤكد صعوبة هذه الممارسة، ويعتبرها قضية مركبة تتداخل فيها عوامل ومتغيرات عدة.
ويحفز ميريو المدرسين على السعي من أجل توفير المتعة في الوضعيات التعليمية التعلمية. وفي هذا المسعى لا يكتفي بمقترحات نظرية، بل يحرص على تقديم الحلول عبر أمثلة ملموسة غير منفصلة عن الوضعيات التعليمية التعلمية.
إن الهم الأساس لميريو، هو توجيه اهتمام الفاعلين التربويين لخلق شروط تساعد المتعلم على تجاوز إكراهات الوضعيات الصفية، بعيدا عن الإغراق في تنظيرات لا تخدم الممارسة التدريسية. ومن المقترحات الرئيسة في تصور ميريو، ربط متعة التعلم بمدى فاعلية المدرس؛ فالمدرس مدعو إلى تطوير كفاءاته المهنية، سواء عبر تكوين ذاتي أم تكوين مؤسساتي. ومن شأن هذه الكفاءات أن ترفد تجربته بعناصر الفعالية والنجاعة، لتصبح العلاقة البيداغوجية مدرس/ متعلم، قائمة على احترام ذات المتعلم بمنحه الفرص للتعبير عن هذه الذات، عبر وضعيات تحفزه على البحث والاكتشاف والإبداع.
ويستلزم الرهان على اللذة في التعلم أيضا، شروطا أخرى، من قبيل إعادة بناء المنهاج الدراسي ليكون كلا منسجما. هذا فضلا عن استحضار قضية المعنى، أي كيف نعطي للتعلمات معنى يجعل المتعلم يقبل عليها بدل النفور منها. وقد بينت التجارب أن «المعارف المدرسية لا تساعد على الحلم. ومن واجب المدرس أن يبرز للمتعلمين، أن التعلم لا يستهدف تحقيق النجاح الاجتماعي فحسب.. فحين لا يوجد سوى هذا الحافز، تخبو الرغبة في التعلم. إننا نتعلم لنكون أفضل.. لنوسع رؤيتنا للعالم.. لنأخذ مسافة عن الذات.. نتعلم لنكون».. نتعلم لنصبح ذواتا قادرة على الوصول إلى لذة التعلم، استنادا إلى تجاربنا التي ننوعها لاكتساب الكفاءات الضرورية.
* باحث تربوي
