إذا كان التّحدّي الذي تواجهه اللّغة العربيّة اليوم يكمن في الحفاظ على هويّتها في مواجهة المفردات الدّخيلة التي تشنّها عليها وعلى غيرها من اللّغات لغة التّكنولوجيا المكتسحة، فإنّ التّحدّي الأكبر هو كيفيّة المحافظة عليها في المهاجِر، حيث يُفترَض أن يتكلّم الإنسان لغة غير لغته، ويعيش في مجتمع مختلف عن مجتمعه.
«كيف يتعلّم أبناؤنا العربيّة في المهاجِر؟»، كتاب صادر عن مؤسّسة الفكر العربيّ يلقي الضّوء على هذه النّاحية المهمّة في حياة الأفراد الذين اضطرّتهم الظّروف الاقتصاديّة أو السّياسيّة أو العلميّة أو غيرها إلى الهجرة والإقامة في بلد ناطق بلغة أخرى.
وتتصدّر الكتاب توطئة للدّكتور هنري العويط، المدير العامّ لمؤسّسة الفكر العربيّ، و3 مداخل. ويضمّ مجموعة من الأبحاث تقسم بدورها قسمين: قسم يتناول العربيّة في المهاجر الأوروبيّة، وآخر يتناولها في المهاجر الأميركيّة والأستراليّة والأفريقيّة.
في المبحث الأوّل يتكلّم د. طارق بو عتور على موضوع: «مقاربات في تدريس العربيّة لأبناء الجاليات التّونسيّة في المهجر». فيلقي الضّوء على الجهود الحثيثة المبذولة منذ سبعينات القرن الماضي لأجل تمتين الصّلة بين أبناء الجيل الثّاني من المهاجرين ووطنهم الأصليّ، وضرورة توطيد الصّلة بالوطن الأصلي، لا سيّما أنّ الظّروف تختلف بين الآباء والأبناء. كما يعدّد المراكز التي اهتمّت بالعربيّة، ويدرس عيّنات المجتمع، فيعرض وضع تدريس أبناء الجالية التّونسيّة في المهاجر، والدّوافع التي تكمن وراء الرّغبة في تعلّم اللّغة الأصليّة، ويعرض منهجيّات التّعليم، ويعيب على بعض المعلّمين أنّهم غير مختصّين، والذين يتقنون لغة الضّاد منهم يفتقرون إلى التّكوين التّربويّ والبيداغوجيّ الكافي الذي يمكّنهم من إيصال المعلومة وتحفيز المتعلّمين. ويخلص إلى نتيجة أن ثمّة ثغرات يجب على الدّولة معالجتها، منها: تشعّب التّخصّص، والتّباين بين الدّارسين، وتنوّع أهداف الأهل والدّارسين، واتّساع الرّقعة الجغرافيّة، والحاجة إلى تنظيم هذا القطاع. ولبلوغ الغاية ينبغي: النّهوض بوضع اللّغة العربيّة، وعقد الصّلة بين المسائل النّظريّة والمسائل التّطبيقيّة، وترشيد الموارد البشريّة والماليّة، وإحداث هيئة عربيّة مشتركة تتولّى تنسيق مجهودات التّدريس، يتمّ الرّجوع والاحتكام إليها.
أمّا في ما يتعلّق بفرنسا، فاللّغة العربيّة ليست حدثاً طارئاً على الحياة الثّقافيّة واللّغويّة. إنّها تعد ثالث مصدر للّغة الفرنسيّة بعد اللّاتينيّة والإيطاليّة. وعلى الرّغم من النّيات الطّيّبة بشأن تعليم اللّغة العربيّة، فهي، في مدينة كومبيان مثلاً، كما يرى د. بسّام بركة، في تراجع بسبب الرّبط العضويّ بين اللّغة والدّين بشكل أساسيّ، والشّعور لدى عدد كبير من المسلمين العرب بأنّ الدّعوة إلى الاهتداء بالدّين الإسلاميّ أهمّ من تعريف العالم بجمال اللّغة العربيّة. كما أنّ تمسّك عدد كبير من العرب المقيمين في فرنسا بلغتهم، قائم على أساس أنّها أساس لهويّة خاصّة بهم تقوم على التّمايز. لذلك، ولأنّ الدّولة الفرنسيّة علمانيّة، فقد أعطت الأولويّة للدّارجات المحلّيّة.
أمّا رنا إبراهيم فعرضت من خلال تجربة ميدانيّة في ضواحي باريس جوانب من العلميّة التّعليميّة لتدريس اللّغة العربيّة لأبناء المهاجرين، فذكرت الدّوافع والأهداف وأحوال مراكز التّدريس، وخلصت إلى شروط لو توافرت لحقّقت نجاحاً أكبر، وهي: تخصيص الوقت الضّروريّ والكافي لعمليّة التّدريس، والتزام التّلاميذ بمراجعة ما يدرسون في قاعة الدّرس، ومتابعة العمليّة التّعليميّة بشكل مستمرّ، وانتساب عدد أكبر من التّلاميذ ما يسهّل توزيعهم في فئات وفق مستوياتهم اللّغويّة، وتوفير برامج تدريبيّة للمعلّمين، وتوفير فرص التقاء المتعلّمين لتحسين التّفاعل اللّغويّ، والتّعاون الإيجابيّ بين الأهل والمعلّمين. كما أشارت إلى تأثير ارتفاع تكلفة المعيشة على دراسة اللّغة، ما يجعل الأهل يفضّلون أن يدرس أبناؤهم الموادّ الإلزاميّة.
أمّا في إيطاليا، فالأبحاث التي تدرس ظاهرة تعليم اللّغة العربيّة ما زالت غير كافية لأنّ الطّلّاب المنحدرين من أصول عربيّة ظاهرة حديثة نسبيّاً. وقدّمت د. إليزا فيريزو بيانات حول الوجود العربيّ في المدارس والجامعات الإيطاليّة، وحاولت حصر أماكن التّعليم في إيطاليا متوقّفة عند إقليم لومبارديا وعاصمته ميلانو، وأشارت إلى الحاجة الملحّة لمواصلة البحث حول منهجيّات العربيّة في إيطاليا بشكل عامّ، وتوسيع الأبحاث المتعلّقة بالدّوافع والسّمات والتّوجّهات المهنيّة.
وعن الوضع في لندن تحدّثت د. نجوى كاظم، فتناولت موضوع المشكلات التي يواجهها الطّلّاب، وارثو اللّغة، كونهم ينحدرون من أصول عربيّة أو إسلاميّة، والتّحدّيات التي يواجهها مدرّسو تلك الفئة في جامعة كينغز في العاصمة البريطانيّة. وبعد جمع بيانات خصّصت منها للطّلّاب ومنها للأساتذة، كشفت النّتائج أنّ وجود طلّاب وارثي اللّغة في فصل مختلط مع طلّاب غير ناطقين باللّغة، حيث يبدأون التّعلّم من الصّفر، يتطلّب التّنمية المهنيّة للمدرّس من حيث المهارات التّعليميّة، وتصميم مناهج خاصّة لطلّاب وارثي اللّغة، ونشاطات خاصّة تلبّي احتياجاتهم، وتصقل مهاراتهم اللّغويّة في فصول مختلفة. كما أوضحت النّتائج أنّ معظم الطّلّاب يفضّلون الفصل التّامّ بين المجموعتين، لأنّ التّعلّم مع طلّاب من أصول عربيّة يتيح لهم تبادل العلم واللّهجات والخبرات اللّغويّة، ويجنّبهم الابتداء من الصّفر.
واللّافت في ألمانيا أنّ دخول العربيّة المناهج الرّسميّة الألمانيّة بات أمراً واقعاً، وإن كان لم يدخل حتّى الآن في البرنامج الرّسميّ للحصص الدّراسيّة. ويعود السّبب في عدم الدّعم الكافي لبعض المدارس المهتمّة باللّغة، وفق د. سرجون كرم، إلى غياب مرجعيّة موحّدة تستطيع السّلطات الألمانيّة الرّسميّة أن تتواصل معها رسمياً. وفي حالة دعم كهذه، من حقّ السّلطات الألمانيّة أن تشرف على برامج تعليم العربيّة في جميع أماكن تدريسها. الأمر الذي يتطلّب: ضرورة وجود سلطة عربيّة عليا تمثّل العالم العربيّ، والوصول إلى كتاب موحّد لتدريس اللّغة.
هذا بالنّسبة إلى أوروبا، أمّا في كندا، البلد الذي يستقطب أكبر عدد من المهاجرين، فقد دعا د. عادل الزّعيم إلى تطوير النّظريّات والتّقنيّات، ووضع خطوات يجب اتّباعها، منها:
-دراسة أوضاع أولاد المهاجرين العرب من الجيل الأوّل والثّاني والثّالث، وتحديد مواصفاتهم واحتياجاتهم، ومستوياتهم من حيث التّمكّن من العربيّة ومن اللّغات الأخرى.
-إعداد مناهج تعليميّة متخصّصة، ودورات تدريبيّة لمعلّمي اللّغة العربيّة.
-مواكبة العصر وحاجات الطّلّاب الحاضرة والمستقبليّة في تطوير المناهج والطّرق.
-الأخذ بعين الاعتبار حاجة المؤسّسات والشّركات لمترجمين ولمن يجيدون لغات مختلفة.
-اعتماد الوسائط الرّقميّة بوصفها وسيلة لتعليم اللّغة العربيّة وتعلّمها.
-نشر الوسائط الرّقميّة المساعدة على تعلّم وتعليم اللّغة العربيّة كالقواميس الإلكترونيّة وغيرها...
أمّا في أميركا فقد أجرى أ. د. عطيّة يوسف استطلاع رأي لعدد من الطّلّاب وارثي اللّغة الذين يدرسون العربيّة، مع التّركيز على المرحلة المدرسيّة التي تعكس توجّه أسر الجاليات العربيّة في رغبة دراسة أبنائهم اللّغة العربيّة، وكشفت له الاستبانة ضرورة وضع منهجيّة موحّدة لتعليم اللّغة العربيّة لوارثي اللّغة، وضرورة أن تلبّي الموادّ التّعليميّة والمنهجيّة احتياجات الطّلّاب المقبلين على تعلّم هذه اللّغة كونها الوسيلة الأساسيّة للتّواصل مع أصولهم وثقافاتهم.
كثير من الكلمات العربيّة دخلت إلى لغة التّخاطب اليوميّ للأستراليين
وقد بيّنت مرح البقاعيّ أنّ اللّغة العربيّة هي الأسرع نموّاً بين اللّغات في الولايات المتّحدة، فقد زاد الاهتمام بها بعد هجمات 11 سبتمبر (أيلول) 2001. وهي لغة ضروريّة في سوق العمل نظراً للحاجة إلى التّحدّث بلغة النّظير في مجال البحوث العلميّة والأكاديميّة والدّوائر الدّبلوماسيّة والاتّفاقات الدّوليّة. كما بيّنت أنّ اهتمام العائلات التي انتقلت للعيش في أميركا بتعليم أولادهم اللّغة العربيّة نابع من دوافع دينيّة. وأشارت إلى أماكن تدريس اللّغة العربيّة وعدد التّلاميذ المنتسبين، كما تكلّمت على المنهج المعتمد في مدارس اللّغة العربيّة المرخّصة، وكيف عملت الولايات المتّحدة في مجال التّعليم لمعالجة موضوع التّحدّي الذي يواجه العربيّة، وهو الازدواجيّة بين الفصحى والعامّيّة. وأشارت إلى أهمّيّة التّعدّد اللّغويّ والتّنوّع الثّقافيّ.
وقد عدّد الأستاذ جورج هاشم الصّعوبات التي تواجه تدريس اللّغة العربيّة في أستراليا، لكنّه نوّه بأنّ مستقبل هذه اللّغة واعد؛ لأنّها ثالث لغة محكيّة في البلاد، وهي لغة التّخاطب في بيوت كثيرة حتّى إنّ كثيراً من الكلمات العربيّة دخلت إلى لغة التّخاطب اليوميّ للأستراليّين، وأشار إلى وسائل الإعلام التي تبثّ بالعربيّة، والمحلّات التّجاريّة التي تبيع منتوجات عربيّة، والمناطق السّكنيّة التي يغلب عليها الطّابع العربيّ، وانتشار مدارس ما بعد الدّوام، كما أنّ اللّغة العربيّة هي مادّة رسميّة في امتحانات الشّهادة الثّانويّة العليا، والمنشورات الكثيرة التي تصدر باللّغة العربيّة، فضلاً عن النّدوات والأمسيات الثّقافيّة.
وبالانتقال إلى ساحل العاج، أشار الأستاذ محمّد عبد الرضى زيعور إلى الصّعوبات التي تعترض تدريس العربيّة كأسلوب تعليمها مثلاً. ورأى أنّ الإدارة المدرسيّة مسؤولة بشكل كبير عن تأمين الوسائل والمناهج المناسبة، وحثّ الأهل على تعزيزها من خلال التّحدّث مع أولادهم بالعربيّة، كما أنّه على المدرسة اختيار الكتاب المناسب لهذه الغاية.
