عربي English Türkçe اردو فارسى
pdf
Logo
صورة الغلاف اقرأ النسخة المطبوعة
آخر الأخبار
استمع إلى "إيجاز" اليوم
9:56 دقيقه
ثقافة وفنون

التجربة الإسبانية في تدريس الفلسفة ضمن برامج التعليم

المفاهيم الأساسية الأخلاقية لها عنصر في التكوين المدني

التجربة الإسبانية في تدريس الفلسفة ضمن برامج التعليم
TT
TT

التجربة الإسبانية في تدريس الفلسفة ضمن برامج التعليم

التجربة الإسبانية في تدريس الفلسفة ضمن برامج التعليم

من الصعوبة أن نلخص البنية الحالية لتدريس الفلسفة في إسبانيا، لكن سنحاول، في المقام الأول، تحليل المعايير القانونية المعمول بها، حاليا، وفق المرسوم الملكي الصادر في الجريدة الرسمية، بتاريخ 16 يناير (كانون الثاني) 2001، الذي ينظم تدريس هذه المادة في إسبانيا، ثم سنخط من جديد، السيرورة التي أدت، في السنوات الأخيرة، إلى وضع برنامج واقعي للمواد الفلسفة. وسنناقش تأثير السياسة التعليمية على الفلسفة، التي وضعتها الحكومات المختلفة (حكومة الاشتراكيين وحكومة المحافظين) التي تعاقبت على إسبانيا منذ 1982.
من الضروري لفهم مفصل تدريس الفلسفة في إسبانيا، عرض، ولو بشكل موجز، المستويات المدرسية التي تدرس فيها، وبرنامج تدريسها في كل مستوى على حدة؛ حيث ينقسم النظام التعليمي الإسباني اليوم، كما هي حال مختلف الأنظمة التعليمية في العالم، إلى ثلاثة مستويات كبرى: التعليم الابتدائي، والتعليم الثانوي، والتعليم العالي. وتدرس الفلسفة في التعليم الثانوي، الذي ينقسم بدوره إلى قسمين: التعليم الثانوي الإجباري (4 سنوات من 12 سنة إلى 16 سنة)، والتعليم ما بعد الإجباري، الذي يمتد سنتين «البكالوريا Bachillerato» من 16 إلى 18 سنة، أو أسلاك التكوين المهني بمستوييه الثاني والثالث.
يشمل تدريس الفلسفة ثلاث مواد: الأخلاق، والفلسفة1، والفلسفة 2، كلها مواد إجبارية، وتتوزع كالتالي: ساعتان في الأسبوع، خاصة مواد الأخلاق، في السنة الرابعة من التعليم الثانوي الإجباري، موجهة للتلاميذ في سن 16 سنة. الفلسفة 1 (مدخل إلى الفلسفة)، الموجهة إلى كل تلامذة السنة الأولى بكالوريا، بمعدل 3 ساعات في الأسبوع. والفلسفة 2 (تاريخ الفلسفة والعلوم)، موجهة لتلامذة السنة الثانية بكالوريا، بمعدل 3 ساعات في الأسبوع.
تكمن الفكرة الموجهة لمختلف برامج تدريس الفلسفة، في أن سلك تدريس هذه المادة الدراسية، يبدأ بدراسة المفاهيم الأساس للفلسفة الأخلاقية، عنصرا أساسيا في التكوين المدني لكل التلاميذ. بالإضافة إلى ارتباطها بقضايا الحياة التي تخص سن المراهقة، كتمهيد للمشكلات التي سيقاربها المتعلم في دروس الفلسفة1.
يبدو الترابط بين برامج الفلسفة1 والفلسفة 2، هشا، على حد تعبير لويس ماريا سيفونتس، رئيس الجمعية الإسبانية للفلسفة، ففي سنة تدريس برنامج الفلسفة1، يتمثل الرهان في دراسة الموضوعات أو المشكلات الفلسفية، ليتعلم التلميذ الأشكلة الفلسفية والبحث عن الحلول العقلانية (يتعلق الأمر بتعلم التفلسف). في حين أن برنامج الفلسفة 2، هو برنامج تاريخي يعتمد المقاربة الكرونولوجية المراحلية للتيارات الفلسفية الأكثر أهمية في تاريخ الفلسفة، (يتعلق الأمر بتاريخ الفلسفة أو بتعليم الفلسفة). وعلى الرغم من ذلك، فتلك البرامج لا تتعارض فيما بينها؛ لأن الهدف الأساسي من ورائها (وهو هدف كل المدرسين)، هو أن يتعلم التلاميذ التفلسف، مستندين في ذلك إلى المعرفة الفلسفية، وإلى إرث الفلاسفة النظري والعملي، الذي يساعد المتعلمين في صقل تفكيرهم الخاص، وتنمية قدراتهم المعرفية والذاتية، من خلال بناء خطاب فلسفي حجاجي معقلن. وبهذا المعنى، أمكننا القول إن الأدوات الديداكتيكية (الوسائل المنهاجية لتوصيل المعرفة)، التي طورتها المجموعات المختلفة للفلسفة في جل مناطق إسبانيا، خلال السنوات الأخيرة، ينظر إليها كسلك موحد؛ حيث تعالج المشكلات الفلسفية وفق منظورين: منظور سانكروني (دراسي وصفي/ لغوي) في السنة الأولى، ومنظور دياكروني (تاريخي/ اجتماعي) في السنة الثانية بكالوريا. ووفق وجهة النظر هذه، فإن المشكلات والعناصر الفلسفية المدرسة في برنامج الفلسفة1، يمكن أن تكون موضوع إعادة قراءة وبناء على ضوء تاريخ الفلسفة في برنامج الفلسفة 2. وهذا ما يشترط في المدرس، أن يعي عدم تجزيئية برامج الفلسفة في المستويين، واستحالة تغطية كل المفاهيم والموضوعات المقترحة في البرنامجين (يطغى على هذا البرنامج المفاهيم، الأزواج: (الطبيعة - الثقافة)، (العقل - العاطفة)، (الجسد - الروح)،( التجربة - السبب)، (الأداة - التقنية)، (النظام - التغيير الاجتماعي)، (الحق - العدالة)، (النشاط المنتج - الشغل)، (الفرد - المجتمع)، (اليوتوبيا الاجتماعية)، وغير ذلك.
يتمحور برنامج تدريس الفلسفة في إسبانيا، حول ثلاثة عناصر رئيسية: المحتويات، والمعارف، والمضامين المنهجية. وهو بذلك ليس معزولا؛ كدرس في المفاهيم، عن سيرورة التعليم في كليته، وهذا ما يفرض على المدرس، إدراك الانسجام الداخلي بين مكونات برنامجي الفلسفة1 و2؛ لأن المرسوم الملكي الصادر في الجريدة الرسمية، بتاريخ 16 يناير (كانون الثاني) 2001، الذي ينظم تدريس هذه المادة على كامل مناطق إسبانيا (وتجدر الإشارة إلى أن لمناطق الحكم الذاتي معاييرها الخاصة، وأحيانا برامجها، وتدير مشكلات التعليم بحسب سياساتها العمومية)، وفق حد أدنى مشترك وطنيا، ينص على أن مادة الأخلاق (السنة الرابعة من التعليم الثانوي الإلزامي)، تتكون من أربعة أقسام: المشكلات الأخلاقية في عصرنا الراهن، والديمقراطية إطارا للمشاريع الأخلاقية المعاصرة، وعقلنة بنية الحياة الأخلاقية، والنظريات الأخلاقية. ويشمل كل قسم من هذه الأقسام، ثلاث وحدات ديداكتيكية (منهاج توصيل المعرفة) (12 وحدة على طول السنة)، إلى جانب وحدة بالتقويم وعناصره ومعاييره.
أما فيما يخص برنامج الفلسفة 1، فنجد أيضا أربعة أقسام، كما هو الشأن بالنسبة إلى برنامج الأخلاق: المدخل، الأهداف، المضامين المعرفية، ومعايير التقويم. تتوزع محتوياته إلى محاور إشكالية: المعرفة الفلسفية (وحدة ديداكتيكية واحدة)، والكائن البشري (3 وحدات)، والنشاط الإنساني (3 وحدات)، والمجتمع (3 وحدات). أي في المجموع 16 موديلا يتوجب أن يتم تغطيتها في السنة، بمعدل 3 ساعات في الأسبوع. وبديهي جدا، أنه يصعب إنجاز هذا البرنامج الكثيف بهذا القدر المحدود من الساعات، وهذا ما يتداركه جهاز التفتيش؛ حيث يترك المجال للأساتذة لدمج بعض العناصر وتكييفها مع مستوى التلاميذ.
أما برنامج الفلسفة 2 «تاريخ الفلسفة والعلوم»، فهو موجه لتلامذة السنة الختامية في البكالوريا، ويتكون بدوره من بنية البرامج السابقة نفسها، (ويتضمن: المدخل، والأهداف، والمضامين المعرفية، ومعايير التقويم)، ويخترق كل مراحل تاريخ الفلسفة: اليونانية، والوسطوية، والنهضة، والحديثة المعاصرة. أي ما مجموعه 18 موديلا، يشار في كل واحد منهما إلى فيلسوف مهم في تاريخ الفلسفة. وتظل المناقشة حول اختيار الفلاسفة، قائمة بين جهاز التفتيش وواضعي الكتب المدرسية حسب احتياجات التلاميذ، وتختلف من منطقة إلى أخرى، وذلك لاحترام خصوصيات مناطق الحكم الذاتي. لكن على العموم، وكيفما كان برنامج تاريخ الفلسفة، نجد حضورا قويا لأفلاطون، وأرسطو، وديكارت، وكانط.
تعترض برامج تدريس الفلسفة، جملة مشكلات موضوعية وذاتية، كما هي حال مختلف بلدان العالم: فمن حيث البرامج، يشدد المهتمون - كما عبر عن ذلك رئيس الجمعية الإسبانية للفلسفة – على:
- ثقل البرنامج واستحالة إنجازه كاملا في الموسم الدراسي.
- غياب تجديد وسائل وطرق التدريس الخاصة بهذه المادة، على الرغم من التكوين الذي يتلقاه المدرسون في علوم التربية وفي نظريات التعلم المعاصرة.
- ضعف الاهتمام بالفلسفة العملية والتطبيقية، بحيث تبقى هذه الدروس حبيسة التكوين النظري، وتلقين التيارات الفلسفية والمذاهب والتوجهات العلمية، على حساب آليات التفلسف الفعلية.
- عدم وضوح معايير التقويم وما تطرحه من مشكلات بالنسبة إلى المتعلم، وانعكاس ذلك على تدريس المادة.
- شحة الموارد النظرية والمراجع الفلسفية بالنسبة إلى المدرسين، نتيجة عدم مسايرة الترجمة الإسبانية للإرث الفلسفي العالمي.
- غياب الربط بين برامج المادة والاهتمامات الوطنية الخاصة، بحيث تغيب الثقافة الإسبانية في البرنامج. ويرجع ذلك إلى عدم إدماج الكثير من المفكرين الإسبانيين في المقررات المدرسية.
من الملاحظ أن المشكلات التي يتداولها مدرسو المادة في إسبانيا، لا تختلف عن المشكلات المطروحة في مختلف البلدان الأوروبية، على الرغم من الجهود التي يبذلها المجتمع الفلسفي الإسباني اليوم، للرقي بمكانة الدرس الفلسفي في الحياة الإسبانية المعاصرة.

الأكثر قراءة

 
 
ثقافة وفنون

حين تهزم الرواية النسوية ذاتها

إيمان حميدان
إيمان حميدان
TT
TT

حين تهزم الرواية النسوية ذاتها

إيمان حميدان
إيمان حميدان

كلما قرأت رواية نسوية، حاولت أن أتخيل كيف كانت تكون تلك الرواية بالشخصيات والأحداث نفسها وفي الزمان والمكان نفسهما لو أن الروائي كان رجلاً. لكنني أعجز عن تصور الرواية من ذلك المنظور المعاكس. ربما لأنني قليل الخيال. أو ربما لأن تخيل عالم نقيض ليس بالأمر الممكن. فكل عالم موجود هو حتمي الوجود. وما دام قد وُجد فهو حتمي الوجود على النحو الذي وُجد عليه. ينطبق هذا على عالمنا الذي نعيش فيه. وبالمقياس نفسه ينطبق أيضاً على العوالم الروائية التي يوجد منها عشرات الآلاف ويُضاف إليها عوالم جديدة في كل يوم.

على أنني لا أجد نفسي أطرح هذا السؤال المستحيل إلا عند الانتهاء من رواية نسوية بقلم امرأة، وعلى حد علمي لا توصف رواية بالنسوية إلا وكاتبتها امرأة. قد يكتب الرجال روايات تتعاطف مع المرأة وتتفهم محنتها المجتمعية أو الشخصية؛ «مدام بوفاري» لجوستاف فلوبير (1821-1880)، أو «أنا كارينينا» لليو تولستوي (1828-1910) مثلاً. لكن هذا لا يضفي صفة النسوية على هذه الأعمال. والحق أن التصوير الموضوعي للمرأة في الرواية ليس شيئاً جديداً ولم يُخترع في النصف الثاني من القرن العشرين مع بزوغ الحركة النسوية والرواية النسوية التي تبنت الفكر السياسي والاجتماعي لتلك الحركة. الرواية النسوية موجودة منذ التاريخ الأول لفن الرواية الناضج من القرن التاسع عشر على الأقل، وعندي أن بعض رواد الفن الروائي من النساء هن أيضاً رواد الرواية النسوية، مثل جين أوستن (1775-1817) وجورج إليوت (1819-1880) وشارلوت برونتي (1816-1855) وإميلي برونتي (1818-1848) في الرواية الإنجليزية على سبيل المثال. لكنهن لم يعرفن بالكاتبات النسويات ولا عُرفت رواياتهن بالروايات النسوية، لأنه لم يكن هناك التنظير الآيديولوجي للحركة النسوية الذي جاء في القرن العشرين ومن بعده صارت الروايات التي تكتبها النساء تُنعت بالنسوية وكأنها ما كُتبت إلا لتجسد الحركة الآيديولوجية والاجتماعية الداعية لتحرير المرأة ومساواتها بالرجل.

أميلي برونتي

الذي أجده من قراءاتي هو أنه بقدر ما تصلح رواية لأن ينطبق عليها مصطلح «نسوية»، تكون أبعد عن المراتب العليا في الفن الروائي. الرواية التي يكون منطلقها آيديولوجيا فكرية من أي نوع تفقد عضويتها ووجودها المستقل عن الكاتب وتصبح بوقاً دعائياً فاقداً للحيوية والتلقائية. والمفارقة أن الأدب المفروض عليه آيديولوجيا من الخارج هو أدب فاقد للقدرة على الإقناع والتأثير، ولذلك هو لا يؤدي الغرض المقصود منه، وهو ما لا يهتدي إليه أولئك الذين يحاولون استخدام الأدب مطية للمذهبية. وعلى النقيض من ذلك نجد أن أشد أنواع الأدب تأثيراً في النفس وأقدرها على إحداث تغيير في فكر المتلقي هو ذلك الذي ينبع أفكاره عضوياً من داخل الشخصيات والأحداث. لذلك لم تبرز حتى اليوم من أطنان الرواية النسوية روايات تضارع في جمالياتها من ناحية أو في خدمتها لقضية المرأة من ناحية أخرى تلك التي كتبتها الرائدات الأوائل اللائي كان همهن كتابة الرواية وليس التبشير بآيديولوجيا نسوية، فجاءت أعمالهن الصادرة عن حس نسوي طبيعي وتفاعل مع الوضع الاجتماعي يخلو من الأدلجة، كاشفةً عن نفسية المرأة ووضعها الاجتماعي في غير افتعال ولا ترتيب نظري مُسَبَّق.

تداعت هذه الأفكار في ذهني عند الفراغ من قراءة رواية حديثة للكاتبة اللبنانية إيمان حميدان، «أغنيات للعتمة» (دار الساقي، 2024). الكاتبة تتحلى بقدرة سردية عالية، ولغة جميلة، وقدرة على الاسترجاع من الموروث الثقافي والتاريخي، وتجسيد الشخصيات. لكنها للأسف تبالغ في الطموح حين تحاول أن تكتب رواية أجيال في مجرد مائتي وخمسين صفحة، فيختل في يدها الميزان. هنا نرى يد الآيديولوجيا النسوية تعمل عملها غير المحمود. فالكاتبة أرادت أن تختصر قصة قهر المرأة في لبنان على امتداد تاريخه الحديث كله، منذ الحكم العثماني فالانتداب الفرنسي فالاستقلال ونشأة الجمهورية واضطرابات المنطقة التي تجد مسرحاً لها في البلد الصغير وصولاً إلى الحرب الأهلية وما بعدها. أربعة أجيال من النساء: جدة وابنة وحفيدة وابنة للحفيدة. تتغير الأنظمة والملابسات الاجتماعية والاقتصادية على امتداد فترة تقارب المائة عام، أما الذي لا يتغير فهو اضطهاد النساء وخسة الرجال. تتفاوت درجات القهر، وتتفاوت نذالة الرجال في الدرجة وليس في النوع. وتتفاوت قدرة النساء على الصمود والكفاح، لكن كلهن ضحايا تتفاوت حظوظهن ما بين النجاة العشوائية وما بين الموت والجنون والاختفاء.

الاهتمام الحقيقي لدى الكاتبة هو بشخصية الجدة الكبرى، شهيرة.

جين أوستن

لذلك هي الوحيدة التي تفسح الكاتبة المجال لقصتها ولرسم شخصيتها رسماً مقنعاً وتصوير صراعها مع البيئة الطبيعية والاجتماعية والاقتصادية وقدرتها على تجاوز هذا كله والعلو على عوامل القهر من حولها. هذه القصة في حد ذاتها كانت تكفي وهي القصة الوحيدة الطبيعية إلى حد ما في الرواية. هي القصة الوحيدة التي تقرأها فلا تشعر بأصابع الآيديولوجيا النسوية تعمل في الخفاء. لكن الطموح الآيديولوجي يتمكن من الكاتبة فيجعلها تسوق قصصاً ثلاثاً أخرى لثلاث نساء من نسل شهيرة. لكنهن لسن موضع اهتمام حقيقي من الكاتبة، كما أن الرواية لم يعد فيها مجال يسمح ببسط قصصهن وخلفياتها بالتفصيل والصبر اللازم للإقناع. لذلك تتعامل معهن الكاتبة باختصار وعجلة مخلّة، فهن لا أهمية لهن في حد ذواتهن، وإنما الهدف هو إبراز ثبات المعاناة النسوية عبر الأجيال وعلى الرغم من التحولات الشتى. بذلك تهزم الرواية نفسها جمالياً من حيث لم تُرد. ليس هذا فقط لكنها تهزم نفسها آيديولوجياً وأيضاً من حيث لم ترد. فالقارئ بعد أن يستمتع بقصة شهيرة وانتصارها البطولي على صعوبات هائلة يخيب أمله، إذ يتبدد السرد متعجلاً ومدفوعاً بمفاهيم القصة النسوية ليحكي قصص ثلاثة أجيال أخرى من النساء المنحدرات من شهيرة، واللائي هن – ويا للمفارقة – يبدون أقل حظاً بصفتهن نساء مما كانت عليه جدتهن.

مواضيع
أدب العالم العربي
ثقافة وفنون

ثنائية «الألم والصمت» في قصص سورية

ثنائية «الألم والصمت» في قصص سورية
  • القاهرة: «الشرق الأوسط»
TT
  • القاهرة: «الشرق الأوسط»
TT

ثنائية «الألم والصمت» في قصص سورية

ثنائية «الألم والصمت» في قصص سورية

يطل الوجع الإنساني في نصوص المجموعة القصصية «آلام برنابا وصمته»، الصادرة عن دار «بتانة» بالقاهرة للكاتب السوري المقيم في بلجيكا هوشنك أوسي، باعتباره فضاءً رهيفاً يقترن بالشجن ويدعو للتأمل في مفارقات الحياة وبحث البشر الدائم عن السلام والسكينة، على وقع أسئلة الهوية والمنفى.

وتحضر ثنائية «الألم والصمت» كضريبة للمعرفة والوعي وموقف احتجاجي وملاذ أخير أمام فوضى العالم وانهيار القيم، في نصوص مشحونة بالمشاعر والقلق عبر لغة مكثفة قد تجعل من القصة القصيرة ضربة وتر سريعة لا تتجاوز أحياناً عدة أسطر، فيما يحضر الحب كاستدعاء مباشر للبهجة من خلال موجات المد والجزر في العلاقة العاطفية بين الجنسين.

تتميز المجموعة بقدرة لافتة على التقاط اللحظات الهامشية وتحويلها إلى متون حرة لطرح الأسئلة ذات الطابع الفلسفي من خلال نماذج وصور متعددة، كما في حالة الموظف المثالي الذي لا يجد معنى لحياته بعد سنوات من الخدمة العبثية، أو الأطفال المحرومين من الحنان والأمان فانخرطوا في عادات سيئة لقتل الملل والتمرد على الفراغ، فضلاً عن الغرباء الذين تجمعهم المطارات ومشاعر الحب التي تقتلها قسوة المفاجآت غير السعيدة التي يبعث بها الموت على حين غرة.

ومن أجواء المجموعة القصصية نقرأ:

«رج موبايلها الموضوع في حالة صمت. حين رأت رقمه، ارتجت هي أيضاً، أخذتها رجفة لذيذة، تشبه سريان مياه باردة في عروق أرض قحط يبوس، أضناها الظمأ لمرور سحابة وانتظار الغوث. نقرت على رقمه، لتقرأ فحوى وتتمة الرسالة، لم تجد المزيد.

آخر دردشة بينهما على (الواتس) كانت قبل سنة. دخلت حياته، كأية صدفة. وخرجت منها فجأة، من دون سبب، كأنها خنجر يغادر جرحاً، بسرعة. صارت تقلب الرسالة المقتضبة على أوجهها، وتقول في نفسها: هذا المهووس بالتشكيل والترقيم في رسائل (الواتس) و(الماسنجر)، لماذا لم يرسلها مشكّلة، كعادته لأفهم مراميه؟ إذا كان يقصد: (لا يَنسون)؛ هذا يعني أنه يدرك ويعي مدى تغلغله في قلبي وذاكرتي. وإذا كان يقصد: (لا يُنسون)، هذا يعني إما أنه ما يزال يكن لي الود والاحترام وربما الحب، وإما أنه يهدد بالانتقام مني لأنني تجاهلته وتناسيته، ولم أعد أتواصل معه.

تلك العبارة، جعلتها مصابة بارتجاج في القلب والعقل والروح. هل تكسر التجاهل، وترسل له عبارة ملتبسة، غير مشكّلة حمَّالة أوجه وتعامله بالمثل؟ أم تستمر في لعبتها وعدم حظر رقمه، أم قطع دابر العلاقة به إلى الأبد؟ كانت تسأل نفسها، وتضعها بين هذه الخيارات، ولم تنتبه أن أصبعها خرج عن السيطرة، وكان مستعجلاً أكثر نحو شارة القلب وختم بها رسالته. لم تتراجع عن ذلك القلب. شعرت بأنها تورطت. تلبسها غرور الأميرات وكبرياؤهن. تركت الارتجال والطيش يأخذان مجراهما في صناعة حياتها. قالت: ماذا لو عشنا الحياة على أنها سوء فهم جميل، يكرر نفسه بصور مختلفة في مواقف متشابهة؟».

مواضيع
أدب مصر
ثقافة وفنون

الكاتب والنص... القصّة لا تنتهي عند النشر

فلاديمير نابوكوف
فلاديمير نابوكوف
TT
TT

الكاتب والنص... القصّة لا تنتهي عند النشر

فلاديمير نابوكوف
فلاديمير نابوكوف

في عددها الأخير، خصّصت مجلة «تيلي راما» الثقافية مقالةً نقديةً للرواية الأيقونية «على الطريق» لجاك كيرواك، تناول فيها كاتبُها المقارنةَ بين نسختين من هذا العمل الشهير: الأولى التي رأت النور عام 1957، والثانية التي أنجزها كيرواك في 1951 غير أن الناشر أحجم عن طباعتها. وقد أثار المقالُ سؤالاً جوهرياً لا يخلو من الإثارة: أيّ النسختين تمثّل كيرواك الحقيقي؟ النصُّ الذي أراده، أم النصُّ الذي تم نشره؟ يفتح هذا السؤال بدوره باباً أرحب على إشكاليةٍ لا تقلّ أهمية: لماذا يعود بعض الكتّاب إلى أعمالهم بعد اكتمالها، فيُضيفون وينقصون ويُحوّرون؟ وما الذي يدفعهم إلى مراجعة ما كتبوا، بعد أن أسدلوا الستار على نصوصهم وأطلقوها للعالم؟

مارسيل بروست

لعلّ أعمق الدوافع وأكثرها تفسيراً لهذه الظاهرة هو ذلك القلق الفني الذي ينتاب الكاتب حين يقرأ ما كتب بعد مضيّ سنوات، فيجده مُقصّراً دون ما أراده. الروائيون والشعراء يصفون هذه التجربة بطرق متقاربة، فبعضهم يُسمّيها «هاجس الكمال»، وآخرون يُسمّونها ببساطة: عدم الرضا. والحقيقة أن الكاتب المتقدّم في فنّه يُصبح بالضرورة قارئاً أكثر صرامة مع نصوصه السابقة. كان ذلك حالَ فلاديمير نابوكوف، أشدّ الروائيين هوساً بإعادة الكتابة، إلى درجة أن سيرة أعماله تكاد تكون تاريخاً متواصلاً للتعديل والصقل عبر اللغات والأزمنة. وكان يقول عن نفسه مازحاً: «ممحاتي تنتهي قبل أقلامي».

كتب نابوكوف رواياته الأولى بالروسية، ثم عاد إليها لاحقاً ليُعيد صياغتها بالإنجليزية، لأنه كان يرى في النسخة الأصلية «عيوباً» أسلوبية وإيقاعية لا تصلحها إلا يد المؤلف نفسه. وحين جاء دور روايته الشهيرة «لوليتا» أصرّ على أن يتولى بنفسه ترجمتها إلى الروسية حتى لا «يُفسدها» مترجم آخر بتعابيره المبتذلة، فحوّل الترجمة إلى إعادة كتابة دقيقة تراقب كلّ جملة وصورة وإيحاء. وفي السياق ذاته، صرّح الروائي الأميركي برنارد مالامود بأنه يُعيد كتابة أعماله ثلاث مرات على الأقل: مرةً كي يفهم ما كتب، ومرةً لتحسين السبك اللغوي، ومرةً ثالثة لإجبار النصّ على أن يقول ما لم يقله بعد. أما غوستاف فلوبير فيمثّل ذروة هذا الهاجس في تاريخ الأدب الغربي، إذ لم تكن «مدام بوفاري» حين صدرت عام 1857 عملاً مكتملاً في نظره، فعاد في الطبعات اللاحقة بما يزيد على ألف ومائتَي تعديل، بعضها يتعلق بإيقاع جملة، وبعضها بصرف كلمة أو حذفها.

والت ويتمان

وفي أدب الخيال العلمي، تُمثّل تجربة آرثر سي. كلارك نموذجاً بالغ الدلالة على المراجعة بوصفها إعادة كتابة لا مجرّد تحسين، إذ كتب روايته «ضد سقوط الليل» عام 1948، ثم أعاد صياغتها كلياً لتصبح عام 1956 رواية جديدة بعنوان «المدينة والنجوم»، مُوسّعاً في تصوير عالمه ومُعمّقاً شخصياته، ومُعيداً بناء ما رأى فيه نقصاً في نسخته الأولى. والمفارقة أن كلتا النسختين ظلّت في التداول، فأتاحتا لمن قرأهما معاً أن يشهد نموّ كاتب وتحوّل رؤيته بين عقد وآخر.

غلاف» فرانكشتاين«

على أن كثيراً من المراجعات اللاحقة للنشر تكون بسبب ضغوط خارجية لا صلة لها بمشيئة الكاتب الحرة أو نضجه الفني، مثل الرقابة. فجاك كيرواك نفسه حذف من روايته «على الطريق» مشاهدَ جوهرية إرضاءً لشروط الناشر، قبل أن يتم اكتشاف مسودّته الأصلية لاحقاً وتُعيد رسم صورة مغايرة تماماً للرواية. وفي فبراير(شباط) 2023، أعادت دار نشر «بنغوين راندم هاوس» إصدار كتب رولد دال بعد حذف مصطلحات اعتُبرت مسيئة وغير لائقة من المنظور الثقافي المعاصر. ولم تختلف قضية أجاثا كريستي كثيراً، إذ خضعت طبعات حديثة من رواياتها لحذف عبارات تصف مجموعات عرقية بعينها، وكان أبرز هذه التعديلات ما طال روايتها «ثم لم يبقَ أحد» الصادرة عام 1939. وقد تنبثق المراجعات من تحوّلات حياتية عميقة تجعل من النصّ القديم مرآةً لروح غريبة. ماري شيلي نشرت روايتها الشهيرة «فرانكنشتاين» عام 1818 وهي ابنة الحادية والعشرين، ثم أعادت كتابتها عام 1831 بعد أن خسرت ابنتها وابنها وزوجها الشاعر، وفي المسافة الفاصلة بين النشرتين، امرأةٌ مختلفةٌ كتبت رواية مختلفة: الخالق المُكتئب والمخلوق المنبوذ باتا يحملان وطأة تجارب المؤلفة الشخصية أكثر مما كانا يحملانه في نسخة الشباب.

غلاف «مدام بوفاري»

عموماً فإن رغبة الأدباء في تعديل نصوصهم المنشورة تنبثق من قناعة راسخة بأن الكتابة ليست فعلاً ناجزاً ينتهي بوضع النقطة الأخيرة، بل هي «إيماءة إبداعية» في حالة ترقٍّ دائم وصيرورة لا تتوقف عن التشكّل. وكأنهم لا يرون في عملهم الإبداعي كياناً مكتملاً بل بذرةً تنتظر أن تُستكمل، وليس بالضرورة لأن العمل الأول كان ناقصاً، بل لأن الكاتب نفسه لم يكن قد اكتمل بعد.

ويُعد هنري جيمس نموذجاً جلياً لهذا المخاض، إذ اعترف في تقديمه لطبعة نيويورك الشهيرة عام 1907 بأن نصوصه الأولى باتت «عصية على الاحتمال» بالنسبة لنضجه المتأخر، مما دفعه لإعادة نسج روايات بأكملها من منظور القارئ النقدي لنفسه، مخلّفاً أرشيفاً نادراً يوثق تطور الأديب مع الزمن. أما المثال الأبلغ على النص الذي يرفض الانغلاق، فيبقى ديوان الشاعر والت ويتمان «أوراق العشب»، فمنذ صدوره عام 1855 في كراسة رقيقة تضم اثنتي عشرة قصيدة، ظل ويتمان يعود إليه على مدى سبعة وثلاثين عاماً، يضيف ويحذف ويعيد الترتيب استجابةً لتحولات التاريخ والسياسة، من الحرب الأهلية إلى اغتيال لنكولن، حتى بلغت «طبعة الفراش الأخير» عام 1892 ما يزيد على أربعمائة قصيدة.

هذا الهاجس المسكون بالرغبة في الإضافة لم يفارق مارسيل بروست أيضاً، الذي استمر في تعديل ملحمته «البحث عن الزمن الضائع» حتى وهو يواجه سكرات الموت، تاركاً خلفه ركاماً من المخطوطات الضخمة التي استلزمت جهداً استثنائياً من محرريه لتنظيمها.

مواضيع
أدب فرنسا